Sprachentwicklung

Referat: Sprachentwicklung (Grube) von Cigdem Sevinc, Canan Bakirtan, Jasmin Wiefek, Julia Przyklenk
1. Sprache und Spracherwerbsaufgabe

Der Spracherwerb ist eine besonders wichtige Entwicklungsaufgabe im frühen Kindesalter. Wofür nutzen wir die Fähigkeit Sprache zu verarbeiten und zu verstehen? →als Ausdrucksmittel für eigene Intentionen und Wünsche →als Darstellungsmedium für Bedeutungen →als Steuerungsmittel in der Interaktion mit anderen Durch diese Fähigkeit wächst das Kind in die menschliche Kultur hinein und bildet eine gesellschaftliche und persönliche Identität aus.

Aneignen dieser Fähigkeit durch den Aufbau von 6 eigenständigen Wissenssystemen:

1.suprasegmentale Komponenteprosodische Strukturierungen im Sinne von Sprachmelodie und –rhythmus, bezieht sich auf sprachtypische rhythmische Betonungs- und Dehnungsmuster u. Höhenkonturen sprachlicher Einheiten2.PhonologieLautstruktur/ bedeutungsdifferenzierte Laute sind Phoneme, Phoneme sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden aber nicht bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache (z.B.: Bett-Beet, Katze-Tatze)3.MorphologieRegeln der Wortbildung, Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache auf der Inhalts- und Formebene	4.Syntaxbehandelt Muster und Regeln, nach denen Wörter zu größeren funktionellen Einheiten wie Sätzen zusammengestellt werden,Unterschiedliche Bedeutungen durch unterschiedliche Wortordnungen. Ableitungen der zugrunde liegenden syntaktischen Strukturen beruhen nicht einfach auf einer oberflächliche Analogiebildung5.LexikonWortsemantik, Bedeutungsstruktur des Wortschatzes, Sprachen unterscheiden sich trotz Gemeinsamkeiten darin, welche kategorialen Unterscheidungen lexikalisch, durch ein Wort versprachlicht werden6.SemantikIm Kontext der Satzsemantik (Satzbedeutung), können sich lexikalische Bedeutungen kontextsensitiv verschieben

Linguistische Kompetenz = das Wissen über die den sprachlichen Ausdrücken zugrunde liegenden Strukturprinzipien, die erlauben unendlich viele neue Sätze zu produzieren und zu verstehen. Formulierung von Humboldt :“von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch machen“.

Pragmatische Kompetenz = umfasst das Wissen, in welchem sozialen Kontext, in welcher Weise und mit welcher Erwartung, welchem Gesprächspartner etwas zu sagen oder auch zu verschweigen ist. Betrachtung von primär grammatisch-struktureller und primär kommunikativ-funktionaler Sichtweise, analytisch trennbar jedoch beide Aspekte bedingen sich gegenseitig und machen die Sprache aus. → durch den kommunikativen Gebrauch der Sprache wird die zugrunde liegende Struktur schrittweise erworben, dies ermöglicht wiederum neue und fortgeschrittene Formen des Gebrauchs → Erwerb beider Komponenten stellt eine eigene und besondere Anforderung an das sprachlernende Kind → Komponentenmodell ist wichtig in der psychologischen Sprachentwicklung, was durch selektive Störungen im Erwachsenenalter und durch pathologische Dissoziationen in der kindlichen Entwicklung belegt ist

Aktiver Induktionsprozess = Erwerb der Sprache ist ein stetig fortschreitender, struktursuchender und strukturbildender Prozess, indem sprachliche Daten im Gedächtnis gespeichert und die hierin enthaltenen grammatisch relevanten Verteilungsmuster, die die Basis für die Ableitung grammatischer Kategorien und Regelmäßigkeiten bilden, abstrahiert werden. → kein gezielt gesteuerter expliziter Problemlöseprozess → lernen erfolgt implizit, ohne Reflexion auf die Lernergebnisse

Die wichtigsten Meilensteine der Sprachentwicklung Rezeptive phonologisch-prosodische Entwicklung Phonologische Kategorien Gleich nach der Geburt können Säuglinge die menschliche Sprache von anderen Lauten unterscheiden à Habituations -/ Dishabituationsmethode Entwicklungsveränderungen Säuglinge können mit 6 Monaten Wörter ihrer Muttersprache von solchen einer fremden Sprache aufgrund phonetischer Informationen unterscheiden Prosodische Merkmale -Säuglinge sind von Anfang an sensitiv gegenüber sprachlichen Einheiten übergreifenden prosodischen Merkmalen der Sprache -Säuglinge können nicht zwischen zwei fremden Sprachen unterscheiden -Die Unterscheidbarkeit der Muttersprache von anderen Sprachen ist auf Erfahrungen im Mutterleib und auf die wenigen gemachten Interaktionserfahrungen zurückzuführen -Kinder bevorzugen ein Sprachangebot mit einer besonders ausgeprägten Prosodie (deutliche Gliederungsstruktur, hohe Tonlage, übertriebene Intonationsstruktur) Grammatikerwerb -Säuglinge ziehen Sprachbeispiele vor, bei denen die Pausen an grammatisch sinnvollen  Stellen eingefügt wurden, gegenüber solchen, bei denen die Pausen an grammatisch willkürlichen Stellen eingefügt wurden	                                                                                                      -Sie verarbeiten von Anfang an nicht nur isolierte auditive, sondern zugleich auch visuell   soziale Informationen -> Fähigkeit zum Lippenlesen Wichtige Techniken der Säuglingsforschung -Paradigma der Habituation-/ Dishabituation -Messung des Interesses -Präferenz Technik -Verstärkungslernen Produktive phonologische Entwicklung Gurren -im Alter zwischen 6 und 8 Wochen beginnt der Säugling zu gurren Lachen und Lautbildung -zwischen dem 2. und 4. Lebensmonat -es werden zunehmend mehr Laute produziert Lallstadium -zwischen dem 6. und 9. Lebensmonat -„dada“, „baba“ -wenn Säuglinge weniger unterschiedliche Konsonanten mit mehreren Silben produzieren, kann dies als Hinweis für spätere Störungen der Sprachentwicklung dienen Erste Wörter -zwischen dem 10. und 14. Lebensmonat 50-Wörter-Marke -um den 18. Monat -von jetzt an lernen sie Wörter viel schneller als zuvor -> in wenigen Monaten 200 Wörter - die zunehmende Beachtung grammatischer Prinzipien kann zunächst auf Kosten der Beachtung phonologischer Details gehen Aussprachefehler -Wiederhohlung von Silben, z.B. „Baba“ für „Baby“ -Auslassung unbetonter Silben, z.B. „Aff“ für „Affe“ -Reduktion von Konsonantenclustern, z.B. „Bunnen“ für „Brunnen“ -Vorwärts- und rückwärts gerichtete Assimilation, z.B. „pop“ für „pot“ oder „top“ Die ersten Wörter -Die ersten 30 Wörter sind soziale Wörter wie „Winke-winke“ oder stellen spezifische Namen dar wie „Auto“ für einen ganz bestimmten BMW -Das Kind beginnt abstrakten Beziehungen, z.b. beim Misserfolg („nein“) ersten einfachen Wortausdruck zu verleihen -Es beginnt eine Bennennungsexplosion, bei der der Wunsch im Vordergrund steht, alle Objekte die sie sehen zu benennen Übergeneralisierungen und Überdiskriminierungen                                                                                                                                          -kleine Kinder neigen dazu das Wort „Hund“ bei allen Tieren, die vier Beine haben, anzuwenden -im Gegensatz dazu wird bei der Überdiskrimination z.b. das Wort Nahrung nur für Brot Gemüse und Fleisch, nicht aber auch für Kekse oder Eiskrem verwendet Schneller Worterwerb für Objekte und Eigenschaften -Eine intensiv belehrende Umwelt kann für den schnellen Worterwerb der Säuglinge nicht verantwortlich sein, da die Eltern-Kind-Interaktionenen ab dem 2. Lebensjahr stark abnehmen -Die Ursache liegt im Kind selbst, das in der Lage ist, auf der Grundlage nur weniger gemachter Erfahrungen mit einem Wort eine schnelle Zuordnung zwischen diesem und einer, Bedeutung vorzunehmen -Die schnelle Zuordnung („fast mapping“) beinhaltet entsprechend ein unvollständiges Wortverständnis Induktionsproblem -Wie gelingt es dem Kind, die korrekte Bedeutung eines Wortes aus der großen Anzahl möglicher Bedeutungen herauszufinden? à Man nimmt an, dass die Kinder beim Wortlernen von bestimmten Vorannahmen („constraints“) geleitet werden, durch die die zahlreichen Bedeutungsmöglichkeiten auf ganz wenige reduziert werden Ganzheits- und Taxonomieconstraint -Wenn das Kind neue Wörter in einer Benennungssituation hört, so geht es einmal davon aus, dass sich diese neuen Wörter auf ganze Objekte und nicht auf Objektteile oder Eigenschaften beziehen Disjunktionsconstraint (mutual exclusivity constraint): -> Jedes Objekt kann nur eine einzige Bezeichnung haben. Wenn ein Kind schon eine Bezeichnung für ein Objekt kennt, muss es entsprechend annehmen, dass das neue Wort für etwas anderes steht. -> Überwindung der Ganzheitsannahme. Lernen von Bezeichnungen für Eigenschaften und Objektteile wird ermöglicht. Schneller Erwerb von Verben Die Syntax spielt beim Erwerb aller Wortarten eine Rolle. Besonders ein differenzierter, produktiver Verbgebrauch ist an den Erwerb syntaktischer Satzmuster gebunden, weil – sich verschiedene Wörter auf den selben Ereignistyp beziehen (Bsp.: jagen und fliehen) – Verben Ereignisse auf unterschiedlichem Spezifikationsniveau beschreiben (Bsp.: etw. visuell wahrnehmen kann als "wahrnehmen", "sehen", "anschauen" usw. beschrieben werden) – sich mentale Verben wie "denken" sich nicht auf beobachtbare Ereignisse beziehen Syntaktische Constraints: Zur Unterscheidung von Verbbedeutungen benutzen Kinder Satzrahmen, in denen diese Verben vorkommen bzw. nicht vorkommen können. Die Wertigkeit von Verben (=Anzahl der Argumente, die ein Verb verlangt; Bsp.: "schenken" ist dreiwertig: es verlangt nach einem Geber, Empfänger und Objekt), der transitive (=ein Akkusativobjekt fordernd) bzw. intransitive Satzrahmen sowie die Präpositionalphrasen, mit denen ein Verb auftreten kann (ich lege etwas "auf", aber nicht "bei" den Boden) können in diesem Zusammenhang von großer Bedeutung sein, da sie syntaktische Hinweise auf mögliche Verbbedeutungen stellen. Der auf syntaktischen Hinweisreizen beruhende Prozess der Induktion von Verbbedeutungen wird von Gleitman (1990) als Prozess des syntaktischen Steigbügelhaltens (syntatic bootstrapping) bezeichnet. Drei Hauptphasen der lexikalischen Entwicklung

Von den Wörtern zur Satzproduktion Beginn der produktiven Grammatik = Kind bildet erstmals Wortkombinationen (fällt mit Wortschatzspurt ab dem 18. Lebensmonat zusammen). Schon zuvor ist es Kindern möglich, grundlegende Aspekte der Grammatik zu verstehen: Im Präferenz-Paradigma zeigten Hirsh-Pasek und Golinkoff (1993), dass 16-18 Monate alte Säuglinge in der Lage sind Sätze wie "Big Bird is tickeling Cookie Monster" und "Cookie Monster is tickeling Big Bird" zu unterscheiden und Naigles (1990) zeigte, dass Zweijährige transitive von intransitiven Satzmustern unterscheiden können. Zwei- und Dreiwortäußerungen 4 Hauptcharakteristika der frühen Grammatik (Äußerungen etwa 2-jähriger Kinder werden von diesen unbewusst regelhaft strukturiert) : - Telegraphische Sprache: Systematisches Auslassen von bestimmten Satzelementen (vorwiegend Artikel, Hilfsverben, Ableitungs- und Flexionsmorpheme, Konjunktionen und Präpositionen), Aussage nur vor dem Hintergrund der Gesamtsitutation eindeutig interpretierbar - Bedeutungsrelationen: Kinder sprechen über das, was in ihrem unmittelbaren Interesse liegt und wozu sie kognitiv in der Lage sind. Das Kind beginnt jetzt auch sich sprachlich auf Vergangenes zu beziehen. - Beachtung formaler Regularitäten: Kinder haben schon ein Gefühl für die formal-grammatischen Eigenschaften ihrer Umweltsprache erworben. So stellen sie bspw. nie Adjektive vor Pronomen und sagen "groß das" oder "schön die". Gleiches gilt für den Aufbau morpho-phonologischer Regularitäten (Karmiloff-Smith, 1979): Vor allem die jüngeren Kinder folgten bei der Zuweisung des grammatischen Geschlechts an zwei eindeutig weibliche Fantasiewesen dem formal-phonologischem Hinweis, dass diese als "deux bicron" (zwei bicron; -on ist eine maskuline Endung) vorgestellt wurden, und bezeichneten die Fantasiewesen als "le bicron" (der bicron). Das der semantische Hinweis verstanden worden war, äußerte sich dadurch, dass sie die Wesen zugleich mit dem Pronomen "elle" (sie) bezeichneten. - Wortordnung: Kinder halten ganz bestimmte Wortordnungen ein. Zunächst stehen unflektierte Verben am Satzende: "mehr habe". Sobald die Kinder jedoch die ersten morphologischen Regelmäßigkeiten erworben haben, wird das Verb in die 2. Position bewegt, so wie es die zugrunde liegende Subjekt-Verb-Objekt-Ordnung verlangt: "Wagen ist kaputt". Sehr schnell erwerben die Kinder dann variable Wortordnungen, um auch Fragen und Aufforderungen korrekten Ausdruck zu verleihen. Phase Merkmale Theoretische Erklärung Früher Worterwerb ab ungefähr dem 10. Lebensmonat Benennungsexplosion: schnelles Wortlernen für Objekte und Objektmerkmale ab ungefähr dem 18. Lebensmonat Schnelles Wortlernen für Verben und andere relationale Wörter ab ungefähr dem 30. Lebensmonat Pragmatischer Gebrauch: soziale Wörter, spezifische Benennungen Übergeneralisierungen, Überdiskriminierungen Verwechslungen wie zwischen „geben“ und „nehmen“ Assoziative Verknüpfungen im sozialinteraktiven Lernkontext Ganzheits-, Taxonomie- und Disjunktions-Constraints Syntaktische Merkmale als Steigbügelhalter Fortschritte der morpho-syntaktischen Fähigkeiten Mit zweieinhalb Jahren können Kinder Sätze mit mehreren Phrasen produzieren, nur eineinhalb Jahre später beherrschen sie die hauptsächlichen Satzkonstruktionen ihrer Muttersprache. Die Veränderung des sprachlichen Wissens wird durch Reorganisationsprozesse gesteuert, die sich durch qualitativ unterschiedliche Repräsentationen kennzeichnen. Durch Analysen sprachlicher Fehler (unvollständige und falsch gebildete Äußerungen, inkorrekte Satzinterpretationen, morphologische Fehler) ist ein (Rück)schluss auf die Aneignung von Strukturprinzipien möglich: - Reihenfolge- und Semantikstrategie: Manipulationsexperiment: Kindern spricht man Passivsätze vor und fordert sie auf, das, was sie verstanden haben in entsprechende Handlungen mit Spielobjekten umzusetzen. Wenn der Passivsatz "Das Mädchen wird vom Jungen gewaschen" fälschlicherweise so dargestellt wird, dass das Mädchen den Jungen wäscht, dann hat das Kind wahrscheinlich die Passivform nicht verarbeitet sondern stattdessen die Reihenfolge der Nomen als Handlungsfolge interpretiert. Wenn dasselbe Kind den Passivsatz "Die Katze wird vom Jungen gejagt" in die richtige Handlungsfolge umsetzt, so erfolgt dies nicht auf der Grundlage seines ja noch nicht vorhandenen Strukturwissens sondern stellt das Ergebnis der Anwendung einer Semantikstrategie dar, die besagt, dass gehörte Sätze in Übereinstimmung mit dem Weltwissen zu interpretieren sind. Das Kind hat zwei Interpretationsstrategien angewandt, die zu den entsprechenden (Fehl-)Schlüssen führten: "order of mention strategy" und "event probability strategy". Drei Stufen struktureller Reorganisation (nach Bowerman, 1982) 1) "rote stage" Das Kind speichert einzelne Formen als unanalysierte Einheiten im Gedächtnis und ruft sie isoliert ab (Bsp.: "Männer", "gesehen") . Das kindliche Sprachwissen bewegt sich an der Oberfläche. 2) "rule stage" Übergeneralisierungen; Fehler wie "Männers" weisen darauf hin, dass das Kind nun erkannt hat, dass Wörter aus Einheiten zusammengesetzt sind; regelmäßige Muster werden auf unregelmäßige Formen ausgedehnt. 3) korrekt gebildete Formen; wenn das Kind nun wieder "Männer" oder "gesehen" sagt, handelt es sich nicht länger um Reproduktionen unanalysierter Einheiten sondern um Wortformen, die in ein neu erworbenes morphologisches Regelsystem integriert sind. Drei-Phasen-Modell expliziten Sprachwissens (nach Karmiloff-Smith, 1992) Phase 1 (behavioral mastery) – ab 5 Jahre: Implizites Sprachwissen: korrekter Sprachgebrauch, erfolgreiche Kommunikation Phase 2 – ab 6 Jahre: System-internaler Reorganisationsprozess: Fehler auf der Verhaltensebene, spontane Selbstkorrekturen, Lösen von Beurteilungs- und Korrekturaufgaben Phase 3 – ab 8 Jahre: Explizites Sprachwissen: bewusste Reflexion über die Sprache, Erklärung von Sprachregularitäten Der Weg zur pragmatischen Kompetenz Bei der Entwicklung pragmatischer Kompetenzen geht es vor allem um den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten des situations- und kontextadäquaten Gebrauchs von Sprache (Aufbau soziokultureller Kenntnisse, Wissen um die Gefühle/Bedürfnisse anderer). Von Kommunikation zu Sprache: Drei Phasen (nach Hoff-Ginsberg, 1993) 1) Zw. dem 8. und 10. Lebensmonat:: Das Kind beginnt mittels Gesten intentional zu kommunizieren (Protoimperative, Protodeklerative) 2) Zw. dem 16. und 22. Lebensmonat: Das Kind beginnt Intentionen, die sich direkt auf den Diskurs beziehen, selbst sprachlichen Ausdruck zu verleihen 3) Ab dem zweiten Lebensjahr: Die Länge der Konversationseinheiten nimmt entscheidend zu Frühe pragmatische Kompetenzen (nach Hickmann, 2000)... Dreijährige Kinder sind in der Lage: sich kommunikativen Erfolgen oder Misserfolgen anzupassen; Äußerungen nach einer Erklärungsaufforderung von Erwachsenen umzuformulieren; Formen des Bittens kontextabhängig zu variieren; verschiedene Typen von indirekten Anweisungen zu verstehen und zu verwenden; ihre Sprache verschiedenen Rollenbedürfnissen anzupassen. ...und Einschränkungen Dreijährige Kinder sind noch nicht in der Lage: gezielt bestimmte sprachliche Ausdrücke zur Unterscheidung von Sprechakten zu verwenden; in pragmatisch vollständig angemessener Weise über Dinge und Ereignisse zu reden, die nicht Teil der Sprechsituation sind; kompetent argumentative Handlungen auszuführen.

3. Das Erklärungsproblem

Spracherwerbstheorien müssen erklären können, in welcher Weise es dem kleinen Kind gelingt, abstrakte Spracheinheiten und komplexe formale Regularitäten zwischen diesen auf der Basis konkreter Sprachbeispiele zu erwerben. →kein Prozess der rein quantitativen Wissenszunahme →keine allmähliche und kontinuierliche Annäherung an die Erwachsenensprache →Kind ist kein defizienter Erwachsener sondern ein Analysator und Schöpfer →Kind nutzt das gehörte Sprachangebot für die Abstraktion formaler Verteilungsmuster und die Organisation und Reorganisation grammatischer Regularitäten →Kind bildet qualitativ unterschiedliche und hoch kreative Zwischengrammatiken

Es gibt keine übergeordnete Theorie, von daher ist es falsch und kurzsichtig, unterschiedliche Erklärungsansätze gegeneinander auszuspielen, stattdessen werden für ein besseres Verständnis, unterschiedliche Lerntypen für die Ausbildung verschiedener Struktureigenschaften zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten als operativ angenommen. Grundüberzeugungen und Unterschiede: 1.	Die Sprache ist humanspezifisch und hat eine biologische Basis 2.	Das Kind ist für den Spracherwerbsprozess vorbereitet 3.	Ohne eine sprachliche Umwelt wäre der Erwerbsprozess nicht möglich 4.	Die inneren und Voraussetzungen des Kindes und die äußeren Faktoren müssen im Sinne einer gelungenen Passung zusammenwirken

Golinkoff und Hirsh-Pasek (1993/1990) unterscheiden zwei große Theoriefamilien, Outside-in-Theorie (von außen nach innen gerichtete) → Annahme genereller Lernmechanismen → angeborenes Sprachspezifisches Wissen wird nicht angenommen oder minimiert Zwei Varianten: → kognitive Theorie → sozial Interaktive Theorie Inside-out-Theorie (von innen nach außen gerichtete) → Sprachlernen unterscheidet sich zumindest zum Teil von anderen Lernprozessen → angeborenes Sprachwissen und/oder sprachspezifische Fähigkeiten sind vorhanden Zwei Versionen: → starke Version: Universalgrammatik → schwache Version: basierend auf empirischen Ergebnissen der Säuglingsforschung

Interaktionistische Sichtweise Der beste Weg zum Verständnis des Spracherwerbs ist, eine Annäherung und gegenseitige Ergänzung der unterschiedlichen Sichtweisen. „The Challenge of the future is to explain how to reservoir of cognitive, social, and prosodic knowledge interacts to support the discovery of syntactic rules“ (Kolinkoff und Hirsh-Pasek 1990). Als interaktionistische Sichtweise nehmen heute die Steigbügelhalter-Theorien eine wichtige Rolle ein, bei denen es um die Frage geht, welche schon erworbenen Konzepte gewissermaßen als Steigbügel für den Einstieg in die Grammatik benutzt werden. Steigbügelhalter-Theorien haben keinen allumfassenden Anspruch, sondern Versuchen einzelne Teilbereiche der Spracherwerbsaufgabe präzise zu definieren, um zu empirisch prüfbaren Aussagen zu kommen.

Vorraussetzungen und Bedingungen für einen erfolgreichen Spracherwerb

Spracherwerb als biologisch fundierter, eigenständiger Phänomenbereich 1.)	Spracherwerb ist humanspezifisch -> Tiere haben kein vergleichbar stark ausgeprägtes Regelsystem, wie Menschen 2.)	Beim Menschen erweist sich die grundlegende Fähigkeit als sehr robust -> Auch gehörlose Kinder entwickeln eigenständig sprachähnliche, morphologisch und syntaktisch strukturierte Zeichensysteme 3.)	Sprachleistungen in der Kindheit werden nicht in gleicher Weise von denselben Gehirnregionen vermittelt wie im Erwachsenenalter -> bei Neugeborenen werden gesprochene Silben eher linkslateral verarbeitet, aber auch durch Schädigung der rechten Hemisphäre führt zu Sprachbeeinträchtigungen. Vergleichbare Läsionen im Kindes- und Erwachsenenalter führen zu unterschiedlichen Störungsbildern 4.)	Der Erwerb der Sprache ist auch bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten möglich -> Es gibt einige Fälle von geistig-retardierten Kindern, bei denen die sprachlichen Fähigkeiten verglichen mit der kognitiven Leistungsfähigkeit erstaunlich gut ausgeprägt ist

Kognitive Vorraussetzungen des Spracherwerbs: Rückwirkungen und Wirkungen 1.)	Bedeutsame lokale Zusammenhänge zwischen kognitiv-konzeptueller Entwicklung und Erwerb sprachlicher Bedeutungen -> Erwerb sprachlicher Bedeutungen ist kein Anhängsel des Erwerbs kognitiver Unterscheidungen, die dann benannt werden, sondern es werden von Anfang an die sprachlichen Regularitäten beachtet, die die kognitiv-konzeptuelle Entwicklung erleichtern können 2.)	Phonologisches Gedächtnisfähigkeiten: Vorraussetzungen und Folge eines erfolgreichen Spracherwerbs -> Das kapazitätsbegrenzte, phonologische Arbeitsgedächtnis hat eine wichtige Rolle beim Wortschatzerwerb und vielleicht auch beim Erwerb von Grammatik 3.)	Implizierte Lernfähigkeiten und Sensitivität gegenüber Korrelativen Zusammenhängen und prosodischen Strukturen -> Kinder haben vermutlich angeborene Prädispositionen, die es ihnen erlauben, das Sprachangebot in besonders sprachspezifischer Weise zu verarbeiten und zu repräsentieren. Bereits erworbenes Wissen kann als Einstiegsmechanismus oder Steigbügelhalter für den (weiteren) Erwerb anderer Sprachkompositionen dienen

Sozial-Kognitive Vorraussetzungen des Spracherwerbs 1.)	Gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus und Imitation als sozial-kognitive Vorausläuferfähigkeiten -> In der Entwicklung wird geteilte Aufmerksamkeit zunächst von der Mutter gesteuert, dann aber beachten Kinder aktiv die Blickrichtung der Mutter, wenn diese ein neues Wort äußert. Somit ist gesichert, dass kein falsches Wort assoziiert wird, weil Kind ein anderes Objekt fokussierte 2.)	Gesten als sozial-kognitive Vorausläuferfähigkeiten: Von Geste zur Sprache è	a) Deiktische Gesten des Zeigens, Gebens, Hinweisens Kind benutzt Erwachsensen um etwas zu erhalten (Protoimperativ) Kind benutzt Objekt um Aufmerksamkeit des Erwachsenen zu erhalten (Protodeklarativ) Vorsymbolisch, da Referent nur aus Kontext erschließbar ist è	b) Referentielle Gesten zeigen präzisen Referenten an und haben symbolische Qualität è	c) Konventionalisierte Gesten fest gefügter Bedeutungs – Handlungs – Zusammenhang

Aber die Entwicklung vom vorsprachlichen Handeln zum Sprachausdruck ist nicht kontinuierlich (kein einfacher bruchloser Übergang), sondern eher diskontinuierlich, sodass immer eine neue sprachliche (spezifisch linguistische) Qualität hinzukommt

Sozial-Kommunikative Vorraussetzungen des Spracherwerbs: Sprachangebot und sprachliche Interaktion 1.)	Ammensprache („baby-talk“) -> Menschen scheinen über intuitives Elternprogramm zu verfügen, dass sich zumindest hier an die kindlichen Bedürfnisse, Präferenzen und Fähigkeiten anpasst 2.)	Dialog -> Seit Geburt gibt es Dialog zwischen Mutter und Kind, welcher ein wechselseitiger Prozess des Agierens und Reagierens ist. Er wird zunächst von der Mutter allein aufrechterhalten, die eine Gemeinsame Erfahrungswelt schafft 3.)	Stützende Sprache („scaffolding“) -> Mutter begrenzt ihre Informationen soweit, dass das Kind damit umgehen kann. So wird Aufmerksamkeit auf einen kleinen überschaubaren Bereich fokussiert und ein Wortschatz stützendes Gerüst gebildet 4.)	Lehrende Sprache („motherese“) Entwicklungsfördernde Sprachstile: è	Anpassung der durchschnittlichen Länge der Äußerungen è	Anzahl der Ja / Nein Fragen è	Teilweise Wiederholung, Transformationen und  mütterliche Sprachlehrstrategien haben weit höheren Erfolg als kindliche Lernstrategien wie z.B. Imitation.